Le conflit israélo-palestinien en 100 questions

Pourquoi Jérusalem est-elle trois fois sainte ? Mur occidental, mur des lamentations, mur du Burâq, pourquoi trois expressions pour une même réalité ? Que contient la déclaration Balfour de 1917 ? Comment la guerre des Six Jours a-t-elle fracturé la société israélienne ? Qu’est-ce que le « camp de la paix » ? Comment le Hamas s’est-il imposé à Gaza ? Pourquoi les États-Unis et Israël entretiennent-ils une « relation spéciale » ? 14 mai 1948. Du plan de partage adopté par l’ONU naît l’État d’Israël, un État juif voulu par les mouvements sionistes. Son pendant, l’État arabe de Palestine, ne voit pas le jour. Promesses contradictoires faites aux Juifs et aux Arabes par les États mandataires, déplacements des populations arabes, droit des réfugiés, droit au retour, guerres israélo-arabes, terrorisme international, Intifadas, colonies ou implantations israéliennes en Cisjordanie et à Gaza : les cycles de violences se multiplient. Les institutions internationales échouent à trouver des solutions tandis que tous les pays interfèrent, des États-Unis à l’Iran en passant par la Jordanie ou l’Égypte. L’espoir de normalisation impulsé par les accords d’Oslo en 1990 est loin, et l’investiture de Donald Trump ouvre une nouvelle ère des relations israélo-palestiniennes.

En 100 questions/réponses essentielles et à l’aide de cartes détaillées, Jean-Claude Lescure décrypte l’histoire de ce conflit de 70 ans, qui continue d’enflammer une région sous haute tension. Jean-Claude Lescure est professeur des universités en histoire contemporaine à l’université de Cergy-Pontoise. Il enseigne à l’Institut d’Études politiques de Saint-Germain-en-Laye. Dernier ouvrage paru Le Moyen-Orient de 1876 à 1980 (2016)

Religion bouddhique et écoles gouvernementales au Myanmar

Que le Myanmar n’ait rien à voir avec l’Inde et la Thaïlande saute aux yeux et frappe dès les premières conversations autour de l’éducation. La première réalité de ce pays, encore troublé par les conflits ethniques, est que l’immense majorité de la population travaille dans le secteur agricole et vit à la campagne. Pour s’en rendre compte, il suffit de visiter un village comme nous en avons traversé des dizaines : une piste de terre traverse le village dont le seul véritable centre est marqué par le monastère, bâtiment dont la taille est souvent démesurée par rapport au nombre d’habitants et de moines ; des maisons en bambou ou en béton (selon l’aisance des villageois) l’entourent en terrains clairement délimités ; un chemin amène à l’école, bâtiment de plein pied en béton entouré d’une grande cour. Vous avez là les deux piliers du système éducatif du Myanmar : la religion bouddhique et les écoles gouvernementales.

Les deux piliers du système éducatif du Myanmar : la religion bouddhique et les écoles gouvernementales

Dans les campagnes, ces dernières accueillent la plupart des enfants qu’entre 5-6 ans et 13-14 ans. Pendant leurs vacances et après cet âge, ils sont aux champs pour aider leurs parents. Quelques rares enfants vont « en ville » pour continuer leur scolarité mais cela suppose que leurs parents aient de quoi les loger et les nourrir en dehors de chez eux. Le cas semble être rare.

L’enseignement privé existe mais il s’agit d’écoles très onéreuses réservées à une élite aisée pour les écoles privées des villes moyennes, à une élite fortunée pour les écoles internationales de Yangon. Les frais d’inscription dont nous avons entendu parlé sont de plusieurs milliers d’euros par an quand un enseignant gagne 200 dollars par mois, salaire grignoté inexorablement par l’inflation galopante.

Les écoles accueillent la plupart des enfants qu’entre 5-6 ans et 13-14 ans. Pendant leurs vacances et après cet âge, ils sont aux champs pour aider leurs parents

Le deuxième pilier éducatif est clairement le clergé bouddhiste. La particularité du Myanmar par rapport aux pays limitrophes est la place de la religion dans la vie des habitants. Non pas tant la présence quotidienne que le fait que chaque homme et une majorité de femmes sont moines (et nonnes) au moins une fois dans leur vie. La durée va d’un ou deux mois pour un jeune de Mandalay, deuxième ville du pays, à plusieurs années dans la tendre enfance puis à nouveau à l’adolescence, ce qui semble être la norme dans les campagnes. Les enfants y apprennent à lire et écrire…et évidemment à réciter par cœur les textes sacrés.

Les défis du Myanmar restent nombreux, d’autant que sa jeunesse est menacée par deux fléaux et non des moindres : les conflits ethniques qui conduisent certains à rejoindre des armées de guérilla (croiser des jeunes de 17 ans au plus armés des kalachnikovs dans un chemin de montagne est une expérience dont nous nous serions passés) ; la drogue, la culture de l’opium en particulier qui finance ces groupes armés et maintient toutes les zones frontalières en forte insécurité. Tous les habitants rencontrés mettent beaucoup d’espoir dans les changements que pourrait apporter le gouvernement d’Aung San Suu Kyi… sans être dupes du poids encore important de l’armée dans l’appareil gouvernemental.

Epanouissement ou embrigadement : le grand écart de l’école thailandaise

Jean-Marie Cochet est Administrateur territorial. Cet Eté, il nous propose un parcours initiatique de quelques systèmes éducatifs d’Asie. Aujourd’hui, quelque part en Thailande.

Le meilleur moyen de commencer à décrire le système éducatif thaïlandais reste la visite d’une école primaire sur l’île évidemment paradisiaque de Sukorn sur la mer d’Adaman. Passons rapidement sur le terrain de basket à l’ombre des cocotiers et la cour aux allures de jardin tropical détails toujours irritant pour nous autres citadins. En s’avançant vers le grand tableau d’affichage situé sous la coursive ombragée sur laquelle ouvrent les classes, le regard passe sur les coloriages des enfants. Ce ne sont que des reproductions de portraits du roi récemment décédé, dont la disparition a été habilement récupérée par le régime militaire pour en faire un feu d’artifice de communication patriotique. Même si l’attachement des thaïlandais à leur roi semble sincère. Un demi tour et le visiteur se retrouve devant le drapeau, hissé tous les matins au son de l’hymne national.

L’enfant : jamais placé en situation d’échec

De premiers échanges avec des thaïlandais renseignent sur un système proche du système indien : les enfants fréquentent l’école maternelle à partir de 2 ans ½ – 3 ans puis l’école primaire et le collège/lycée. Ils se spécialisent à partir du lycée entre les sciences et les langues. Les écoles privées nous sont décrites comme donnant accès à plus d’infrastructures (piscine, matériel technique…) mais moins strictes. Détail étonnant : les écoles internationales, nombreuses à Bangkok, suivent le calendrier scolaire européen, pas le calendrier thaïlandais (par exemple les 2 mois de vacances en avril-mai en Thaïlande).

« L’apprentissage de l’Histoire est notamment limitée à l’hagiographie des rois et n’aborde pas l’Histoire internationale »

De nouveaux échanges plus poussés avec une enseignante française travaillant pour une école britannique donnent une vision plus critique de ce système. L’école publique, décrite par les thaïlandais rencontrés comme plus stricte, est alors présentée comme un véritable système d’embrigadement dans lequel les enfants ânonnent ce que la junte militaire veut leur inculquer. L’apprentissage de l’Histoire est notamment limitée à l’hagiographie des rois et n’aborde pas l’Histoire internationale. Les thaïlandais les plus fortunés peuvent mettre leurs enfants dans les établissements privés, notamment les écoles internationales, mais le gouvernement limite cette fuite à 30% des effectifs de ces établissements.

« Les enfants ânonnent ce que la junte militaire veut leur inculquer »

Dernier débat avec cette enseignante française  sur les méthodes pédagogiques dans son école britannique. Selon elle, un de ses principaux problèmes est que les enfants ne sont jamais mis en situation d’échec : ils n’ont pas eu 2 sur 10, ils ont réussi à avoir 2 sur 10 ; ils n’ont pas raté, ils feront mieux la prochaine fois… Elle  nous explique qu’en tant qu’enseignante, elle se retrouve face à des élèves qui n’ont jamais été confrontés à l’échec et ne comprennent plus leur marge de progression. « Notation et droit à l’erreur dans le système éducatif français », vous avez 4 heures.

L’école au Laos : passé français, présent chinois

Jean-Marie Cochet est Administrateur territorial. Cet Eté, il nous propose un parcours initiatique de quelques systèmes éducatifs d’Asie. Aujourd’hui, le Laos.

Arriver à Vientiane, c’est un peu revenir en France : tous les bâtiments officiels ont leur nom traduits en français, les boulangeries proposent des « pains aux chocolat » (en français dans le texte), la langue française vient aux oreilles à toutes les terrasses de café.

L’illusion, car c’en est une, se poursuit lorsque Mme Vongsamphanh, enseignante de français au lycée de Vientiane nous présente le système éducatif de son pays.

Le Laos a beaucoup gardé de l’organisation française : l’école maternelle pour les plus jeunes, puis l’élémentaire, le collège et le lycée ; un concours national pour le professorat ; une filière générale et une filière professionnelle. Trois éléments attirent l’attention. Le premier est que l’enseignante a été en stage en France, si bien qu’elle pointe rapidement les différences qu’elle a constatées entre le Laos et notre pays : des élèves français plus participatifs, des classes plus chargées au Laos…mais une discipline moins stricte en France.

Bibliothèque dans une école à Vientiane au Laos, financée par la Chine

Deuxième élément intéressant en lien avec nos débats nationaux : les associations de parents sont très présentes dans la vie du lycée et prennent en charge les élèves en difficulté. Dernier point pour répondre à une de nos interrogations : quelle est la place de la France aujourd’hui dans l’éducation au Laos ? Le constat est pour le moins ambivalent.

« Dans un contexte de déficit d’investissements éducatifs, les moines ont réussi à lever des sommes énormes en quelques semaines pour financer l’agrandissement et la rénovation de leurs temples »

Côté pile, le lycée de Vientiane accueille 400 élèves en classes bilingues français/lao (sur les 3000 lycéens) ; côté face, quand la France offre 5 bourses par an pour aller étudier dans notre beau pays, la Chine en finance 350. La traversée du Laos illustre, de façon sans doute caricaturale, une stratégie française plutôt patrimoniale (beaucoup de rénovations de bâtiments historiques) et une stratégie chinoise… tous azimuts, allant de gigantesque barrages et centrales hydroélectriques à la rénovation complète du centre documentaire
du lycée de Vientiane.

Corruption et poids du religieux

Un échange avec une franco laotienne travaillant pour une ONG fournit un contrepoint intéressant : elle souligne son expérience familiale de la corruption du système éducatif laotien, en particulier au niveau universitaire. Ses cousines doivent s’endetter pour financer le dessous de table qui leur assurera la validation de leur thèse de médecine ; la réussite aux concours nous est décrite comme
proportionnelle à la profondeur du portefeuille.

Dernier élément d’un puzzle complexe : en sortant du lycée de Vientiane où les enseignants se plaignent des faibles investissements dans les bâtiments, la professeur de français nous pointe l’immense complexe de temples bouddhiques en pleine construction en face. Les moines ont réussi à lever des sommes énormes en quelques semaines pour financer l’agrandissement et la rénovation de leurs temples. La peur de se réincarner en lézard ou serpent semble plus efficace que le discours éducatif.

De la gouvernance des politiques publiques de lutte contre la « radicalisation »

Cet article est coécrit par Inès Berradhia, Carole N’gou et Yaya Sogodogo dans le cadre du partenariat entre Novo Ideo et l’Observatoire des Politiques Publiques de Paris-Est Créteil (OPPEC)

Les politiques publiques de lutte contre la radicalisation peuvent être étudiées à partir d’une approche par les acteurs. On constate de plus en plus une diversification des acteurs dans la lutte contre la radicalisation. C’est d’ailleurs ce processus de diversification qui constitue la dimension transversale du PART (Plan d’Action contre la Radicalisation et le Terrorisme). Ce plan, s’il prend en compte un ensemble de mesures sectorielles, associe également différents ministères et des acteurs de cultures professionnelles propres et dotés de savoir-faire singuliers (Manuel Valls, 2016).

L’analyse des politiques publiques est généralement traversée par une tension entre une perspective politiste de raisonnements par le haut (top down) et une perspective sociologique de raisonnements par le bas (bottom up). Tandis que la première soutient que les politiques publiques de lutte contre la radicalisation relèvent essentiellement de l’action gouvernementale et des pouvoirs publics, la seconde affirme que les politiques publiques sont le fruit d’interactions entre des acteurs de diverses natures : publics, privés, associatifs (Lascoumes et Le Galès, 2007). C’est à ce titre que la notion de gouvernance multi-niveaux prend tout son sens.

La cohérence et l’efficacité du plan d’action contre la radicalisation implique que l’administration déconcentrée soit chargée de sa mise en œuvre

Au niveau national, l’État élabore et met en œuvre les politiques publiques de lutte contre la radicalisation. La mise en œuvre de ces politiques est le résultat d’une étroite collaboration entre les ministères de la Défense, de l’Intérieur, de la Justice, et de l’Éducation, de la Jeunesse et des sports qui ont vu leurs moyens s’accroître. Le système mis en place a donné naissance à un pilotage administratif[1] dont les modalités de fonctionnement sont prévues par la circulaire du ministre de l’Intérieur en date du 29 avril 2014 afin de détecter les cas de radicalisation et proposer un suivi psychologique et social (Pietrasanta, 2015). Sur le plan judiciaire, l’accent est mis sur la prévention et la prise en charge en matière de radicalisation par la PJJ.[2] On note également la nomination d’un procureur spécialisé dans la lutte contre la radicalisation dans certains départements particulièrement menacés par le phénomène. Il est assisté d’un assistant spécialisé dans la lutte contre la radicalisation dénotant encore une fois du rôle crucial joué par la Justice. L’Éducation, quant à elle, doit exploiter sa dimension culturelle et sa vocation d’intégration sociale. En ce sens, elle doit agir en amont en renforçant l’apprentissage et la transmission de valeurs démocratiques ; la radicalisation étant vue comme un fléau avant tout idéologique.

La cohérence et l’efficacité du plan d’action contre la radicalisation implique que l’administration déconcentrée soit chargée de sa mise en œuvre. Les services de renseignement comptent sur la mobilisation des acteurs de la société civile au niveau local (écoles, autorités locales et travailleurs sociaux…) afin de capturer les « signaux faibles ou très faibles » de la radicalisation d’un individu (Regazzi, 2004). Le Préfet joue donc un rôle majeur dans le dispositif de prévention départemental. Il précise les procédures d’instruction des signalements, organisées autour des services départementaux de renseignement territorial (SDRT). Ce dispositif s’appuie sur trois piliers que sont l’état-major de sécurité (EMS), un comité de suivi mensuel et un réseau de référents de terrain.

Au niveau infranational, on constate la mobilisation d’autres acteurs dans la lutte contre la radicalisation. Dans la commune, le maire a un rôle d’animateur au sein des conseils locaux de sécurité et de prévention de la délinquance (Pietrasanta, 2015). Mais l’Association des Maires d’Ile-de-France (AMIF ) dénonce l’implication de moins en moins forte du pouvoir judiciaire lors des CLSPD (Conseil local de sécurité et de prévention de la délinquance). Son absence lors des conseils affaiblit le partenariat avec l’État. Aussi, la collaboration des élus locaux avec les services de renseignement apparait être aujourd’hui à sens unique, car ils n’ont pas la possibilité d’être informés des risques encourus sur leur territoire. Ainsi, et bien qu’il soit un acteur de proximité incontournable, le maire dispose de peu de moyens dans la mise en œuvre de la politique de prévention. La réaffirmation du rôle de maire comme chef de file dans la prévention de la délinquance et comme acteur majeur du P.A.R.T pourrait accroitre la capacité de détection. A cet effet, on prévoit le développement de plans d’action contre la radicalisation entre l’État et les collectivités.

La forte mobilisation du secteur associatif, à l’exemple du Centre de Prévention des Dérives Sectaires liées à l’Islam (CPDSI) ou de l’UNISMED participe aussi à la mise en œuvre de cette politique en milieu ouvert. Le CPDSI a été mandaté en 2014, par le ministère de l’Intérieur et le Secrétariat général du Comité interministériel de prévention de la délinquance (SGCIPD) pour mettre en place une « Équipe mobile d’Intervention » sur le territoire national à la disposition des préfectures. Ils collaborent aussi avec les experts de la Mission interministérielle de vigilance et de lutte contre les dérives sectaires (MIVILUDES) et avec une équipe pluridisciplinaire de spécialistes (experts psychiatres, experts « gestion de crise », réseaux associatifs…). Mais, en février 2016, le CPDSI a affirmé sa volonté de se défaire de tout contrôle exécutif en ne renouvelant pas l’offre de partenariat avec l’État. La présidente de l’association, Dounia Bouzar, s’opposait aux propositions de l’Etat sur la déchéance de nationalité des terroristes condamnés. Cela traduit toute la complexité du travail partenarial entre le pouvoir exécutif et le secteur associatif. Cependant peut-on, à partir de l’accompagnement par des travailleurs sociaux, développer un lien privilégié avec un jeune et sa famille ? L’obligation de résultats des pouvoirs publics ne fait-elle pas peser une pression trop importante sur la sphère associative ? Il est difficile de quantifier l’impact du travail social qui recouvre des réalités singulières et un accompagnement individualisé.

La juxtaposition d’acteurs divers complexifie le dispositif de prévention et de lutte contre la radicalisation en posant des problèmes de coordination. Il y a aussi un risque de commercialisation du phénomène face aux multiples associations qui fleurissent. En effet, des structures se créent sans pour autant avoir les compétences utiles. Il serait judicieux que les acteurs crédibles soient recensés dans un fichier accessible au niveau national. Les préfectures, au plus près du terrain, doivent permettre ce recensement (Pietrasanta, 2015).

Il serait judicieux que les acteurs crédibles
soient recensés dans un
fichier accessible au niveau national

La dimension transnationale de la menace terroriste a institutionnalisé un processus de soft gouvernance européen marqué par des mécanismes de convergence horizontale et de formes de « benchmarking ». En ce sens, « la Stratégie de l’Union européenne visant à lutter contre la radicalisation et le recrutement de terroristes fait d’avantage office de document programmatique et de cadrage que de stratégie opérationnelle » (Regazzi, 2004). Pourtant, au niveau international, la radicalisation et le terrorisme apparaissent plus que jamais comme une menace contre la paix et la sécurité internationale.

Le Centre des Nations unies pour la lutte contre le terrorisme (UNCCT)[3] est l’entité par excellence de lutte contre la radicalisation, le discours terroriste et l’utilisation d’Internet à des fins terroristes. La démarche des Nations unies vise à aider au renforcement des dispositifs prévus aux niveaux nationaux et régionaux en conformité avec le droit international et les droits de l’Homme. La mise en œuvre de politiques publiques de lutte contre la radicalisation peut en effet légitimer une forme de contrôle social alors que l’objectif apparaît d’abord être le renforcement de la cohésion sociale. Dans quelles conditions instaurer cet idéal dans un contexte accru de contrôle social ?

[1] Circulaire du ministre de l’intérieur en date du 29 avril 2014
[2] Comité Interministériel de Prévention de la Délinquance (2016). Guide interministériel de prévention de la radicalisation. http://cache.media.eduscol.education.fr/file/Prevention_radicalisation/07/3/Guide_interministeriel_de_prevention_de_la_radicalisation_581073.pdf
[3] Centre des Nations Unies pour la lutte contre le terrorisme(UNCCT). http://www.un.org/fr/terrorism/ctitf/uncct/index.shtml
Sources :
– Gouvernement, (2016). Plan d’action contre la radicalisation et le terrorisme. Dossier Presse.
– Lascoumes, P., Le Galès, P., & Singly, F. (2012), Sociologie de l’action publique (1re éd.), Paris, A. Colin.
– Comité Interministériel de Prévention de la Délinquance (2016).
– Guide interministériel de prévention de la radicalisation (2016).
– Pietrasanta, S. (2016), La déradicalisation : outil de lutte contre le terrorisme.
– Regazzi, F. (2016), Vers un « multiculturalisme policier » ? La lutte contre la radicalisation en France, aux Pays-Bas et au Royaume-Uni, étude du CERI.
– Centre des Nations Unies pour la lutte contre le terrorisme (UNCCT).